Escuela y disociación: cuando el cerebro se prepara para la supervivencia en lugar de para el aprendizaje. Por Conchi Martínez Vázquez

Cuando nacemos, todas las personas venimos con un equipamiento de respuestas automáticas que nos ayudan a sobrevivir ante la inminencia de un peligro. Si no fuera así, nuestra integridad física se vería comprometida, de ahí que nuestro cerebro esté preparado con este y otros sistemas, como el de apego, ya que, además, necesitamos de los otros para desarrollarnos.

En el caso de ese sistema innato de supervivencia, ante una situación amenazante (real o potencial) de manera automática reaccionamos de alguna de estas formas: luchar, huir, congelarnos o someternos. Pero…un dato importante, estas son respuestas que no elegimos, sino que se disparan automáticamente  porque nuestro cerebro está programado para ello.

Hablar de disociación lleva parejo hablar de trauma. Entendemos por trauma aquellas experiencias abrumadoras y fuera de control que crean sentimientos de impotencia, vulnerabilidad o pérdida de seguridad y de control y que no pueden ser integradas. Concretamente, los traumas de tipo interpersonal, es decir, aquellos que tienen lugar como consecuencia de relaciones en las que se ven implicadas personas que son significativas porque son (o debieran ser) fuente de seguridad y protección, son los más dañinos y producen trastornos más profundos en la identidad y en las creencias de la persona sobre sí mismo y sobre los demás. Que mi figura de apego me grite, me zarandee, me castigue cruelmente, me insulte o me ignore de manera continuada es motivo de traumatización.

Los traumas son consecuencias, como dicen Barudy y Dantgnan (2005) de una agresión exógena que provoca una sensación intensa de estrés, sufrimiento o dolor, y a la que, al mismo tiempo, por su contenido, es difícil encontrarle un sentido o explicación. ¿Cómo puede explicarse un niño o niña que su padre o madre le maltraten y se active su sistema de defensa (y por tanto de alejamiento) y al mismo tiempo sienta que le necesita cuando se activa su sistema de apego (que le lleva a buscar proximidad)?.

No todos los traumas son consecuencia de un maltrato físico por parte del adulto. En el caso de bebés y niños y niñas muy pequeños que han sido adoptados o acogidos en edades tempranas, las perturbaciones e interrupciones graves en el apego, tales como la desatención y el abandono, pueden ser valoradas como amenazas para la vida y generar una respuesta defensiva crónica. Estas reacciones se ponen en marcha desde las partes más primitivas de nuestro cerebro, es decir, las que se escapan al control voluntario. Ante la amenaza, esta respuesta es lo más rápido y también lo más efectivo. El problema viene cuando estos sistemas automáticos han de mantenerse mucho tiempo, y se convierten en patrones que acaban activándose fuera del contexto para el que fueron generados, reaccionando ante situaciones inofensivas como si se estuviera ante una amenaza vital, como ocurre a algunos niños y niñas en el contexto escolar.

Los niños y niñas disociativos tienen partes de ellos mismos que se han quedado estancadas en esas defensas, incapaces de percibir que ya no existe ningún peligro, ni de valorar de forma real la seguridad, puede que no fuesen capaces de integrar en su momento la información de esas experiencias traumáticas, fenómeno que se conoce como líneas de fractura o “puntos de ruptura”. El sentir emociones abrumadoras (terror, vergüenza, rabia, junto con reacciones de bloqueo y apagado), el dolor físico y los pensamientos negativos (no merezco que me quieran) precipitan un punto de ruptura (un momento crítico en el que las fuerzas físicas, mentales o emocionales se desploman bajo el peso de la tensión o del estrés), una especie de interruptor psicológico y fisiológico que salta de manera automática.

Dada la inmadurez de las estructuras reguladoras a nivel cerebral y las limitaciones en la capacidad de integración, al no estar suficientemente maduras las áreas como el hipocampo y la corteza prefrontal, que son los que ayudan en esa tarea, no se dispone de las habilidades cognitivas o emocionales necesarias para poder procesar estas experiencias traumáticas, por lo que la amenaza crónica excede la capacidad limitada de la mente del niño o niña muy pequeño para organizar unas experiencias conscientes de forma coherente. Defenderse de alguien y tener la necesidad de proximidad y afecto de la misma persona no puede nunca ser una estrategia coherente.

Existen distintos tipos de disociación, todos podemos disociarnos en un momento determinado sin que ello sea problemático en sí mismo (¡aunque sí pueda causarnos algún pequeño problema!). Por ejemplo un niño o una niña completamente abstraído/a jugando con la videoconsola que no se entera de lo que pasa a su alrededor,o un niño o niña tendente a la fantasía pero que sabe diferenciar la ficción de la realidad, o, si pensamos en la escuela, un alumno o alumna en la clase de matemáticas que se distrae mirando a las musarañas. Estos tipos de disociación normal no interfieren en su desarrollo ni en sus progresos académicos ni sociales si se dan de manera puntual.

La disociación severa por el contrario, ocurre cuando el niño o la niña, para poder escapar de una situación terrorífica, tiene que separarse tanto y tan completamente de sí mismo que hace que la parte separada de él sea la que mantiene los pensamientos, las memorias y los sentimientos horribles en el presente. Estas son las llamadas “partes disociadas” (también conocidas como “estados disociados”). Es importante recordar que la disociación es una respuesta adaptativa ante una situación anormal. Ayuda cuando el niño o la niña no puede escapar físicamente de una situación terrorífica y dolorosa y experimenta partes separadas de sí mismo con consciencias o percepciones separadas. Estas partes disociadas pueden contener los sentimientos no deseados o no aceptables, los pensamientos y los recuerdos que le asustan lejos de su consciencia para así no tener que experimentarlas. Este tipo de disociación puede entenderse como una alteración o disrupción de su identidad: el niño siente que tiene partes o estados de consciencia separados en vez de uno solo que incluya todos sus sentimientos, pensamientos y comportamientos.

Según Sandra Baita (2015), experta en el tema, explica que el niño o niña -o mejor su cerebro-, no aprende que algo cambió y que, por el contrario, se acostumbra a esperar que lo mismo que vivió siga sucediendo, siempre, en cualquier lugar y con cualquier persona (también en la escuela añado yo), y señala una aportación de Ford (2009) sumamente interesante: “El cerebro que aprende está involucrado en la exploración…impulsado y reforzado por la búsqueda de un balance óptimo entre lo nuevo y lo que ya es familiar. El cerebro que sobrevive busca anticipar, prevenir o proteger del daño causado por peligros potenciales o reales, impulsado y reforzado por la identificación de amenazas, y en un intento por movilizar y conservar los recursos corporales al servicio de esta vigilancia y de estos ajustes defensivos, para poder mantener el funcionamiento corporal”.

¿Cómo detectar en el aula este tipo de disociación derivada de situaciones traumáticas vividas? Sandra Baita (2015) señala que algunas de las posibles manifestaciones disociativas de un niño o niña que pueden ser observadas por sus profesores/as en la escuela son:

  • Cambios abruptos y aparentemente sin razón en la actitud que incluyen: conductas regresivas, estallidos de rabia y agresividad o de llanto desconsolado, sensación de extrañeza (como si no reconociera el lugar o a alguna de las personas o algunos de sus elementos de clase); quedarse dormido repentinamente, mostrar miedo intenso sin razón que lo justifique.
  • Negar una conducta que ha sido claramente observada por el maestro/la maestra.
  • Referir no conocer o no saber resolver una situación que había resuelto adecuadamente en otro momento, o desconocer algo que ya había aprendido anteriormente.
  • Presentar respuestas emocionales atípicas o discordantes a situaciones, consignas o tareas (por ejemplo, mencionar/señalar como triste algo que es evidentemente motivo de alegría).
  • Dificultades para recordar información significativa que se sabe que el niño o la niña conoce (por ejemplo, olvidar el nombre de sus compañeros con los que comparte la clase desde hace mucho tiempo).
  • Fenómeno de la hoja en blanco: el maestro o la maestra observa que la tarea/escritura se corta abruptamente y el niño deja una página en blanco sin poder dar cuenta de qué le sucedió.
  • Cambios importantes y significativos en la escritura que no se pueden explicar por estar el niño o la niña en proceso de adquisición de la misma o por cansancio. Puede que el niño o la niña no reconozca como propio algo que ha escrito.
  • Estar “en Babia” la mayor parte del tiempo, mostrando dificultad para volver al aquí y al ahora cuando el maestro o la maestra le llama la atención o mostrando sobresalto; sensación de que el niño o la niña está “en su propio mundo”, como si desconociera el que lo rodea.

 

Solo podemos cambiar aquello de lo que somos conscientes” dice Anabel González (2017). De ahí que desde la escuela no puede plantearse, pese a lo extrañas o disruptivas que puedan ser algunas de estas conductas, que el niño o la niña disociados tiene en sus manos la capacidad absoluta de controlar muchos de estos comportamientos (que no debemos olvidar que son respuestas automáticas adaptativas ante situaciones anormales como el maltrato o la negligencia crónica). Actitudes hostiles o punitivas ante estas conductas no solo no ayudan sino que agravan el problema.

La tarea de la escuela y de la comunidad educativa en general, debería facilitar que todo el profesorado tenga una buena formación sobre este tema (más importante aún que el inglés o el manejo de las TIC´s), aprender a identificar a estos niños y niñas en el aula teniendo una mirada integral que contemple el conocimiento de su historia familiar cuando existen indicadores de maltrato o que provienen de una medida de protección (como el acogimiento o la adopción), recibir apoyo especializado para la valoración individualizada de cada niño o niña detectado/a así como para ofrecer pautas al profesorado para el manejo de situaciones en el aula y, sobre todo, evitar retraumatizar con etiquetas o actitudes exigentes y descontextualizadas que buscan la eficacia en los aprendizajes en lugar de la promoción de relaciones seguras y estructurantes.

Finalizo con tres ideas fuerza de Anabel González que sintetizan todo lo anterior:

  • Que sean aquellos en los que buscamos cuidado los que nos hieran o nos ignoren, queda fuera de la programación que la evolución ha dejado en nuestro cerebro.
  • Las historias de maltrato o abandono intrafamiliar suelen generar traumas más complejos.
  • La influencia de estos eventos traumáticos tempranos puede ser diferente, dependiendo de la etapa en la que se producen. Cuando se acumulan muchas experiencias adversas graves y los vínculos de apego con los cuidadores son desorganizados, se produce un fenómeno psicológico llamado DISOCIACIÓN.

 

Referencias:

–          Baita, S. (2015). “Rompecabezas: Una guía introductoria al trauma y la disociación en la infancia”. Buenos Aires: Sandra Baita.

–          Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005).  “Los buenos tratos en la infancia. Parentalidad, apego y resilencia”. Barcelona: Gedisa.

–          González, A. (2017). “No soy yo: Entendiendo el trauma complejo, el apego, y la disociación: una guía para pacientes”. Anabel González.

–           Van der Hart, O.; Steele, K. y Boon, S. (2018). «El tratamiento de la disociación relacionada con el trauma. Un enfoque integrador y práctico». Bilbao: Desclée de Brouwer.

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